Atreverse a enseñar

Hace poco, Olga García y Enrique Galindo, profesores de secundario españoles de izquierda, publicaron un libro criticando la moda del “aprendizaje basado en proyectos”, promovido por la propia izquierda. En una entrevista les preguntaron: “¿Por qué la izquierda considera que ‘el aprendizaje memorístico’ y los libros son aristocráticos y el ‘aprender haciendo’ es democrático?” Y ellos respondieron: “Surge de una confusión. Como las élites eran las que tenían acceso a los saberes culturales, en vez de pensar que lo elitista es que esos saberes estén restringidos se ha acabado pensando que lo elitista es el saber mismo”.

¿Acaso no es exactamente esto lo que sucede en la Argentina? Llevamos años, décadas incluso, sin poder hablar de esfuerzo, de disciplina, de repitencia, de calificaciones, de pruebas, etc. Todo eso es tabú. Es discriminación. Al chico no hay que exigirle con cosas difíciles ni abrumarlo con tareas ni mucho menos aburrirlo con ejercicios repetidos. Hay que darle una palmadita en el hombro y dejarlo transitar por las aulas sin aprender. Carlos Tévez contó por ejemplo que terminó la primaria sin saber leer. Llegó a 8°, equivalente al primer año de secundaria, siendo analfabeto. Aprendió a leer de adulto. Esto no es por culpa de la pobreza sino por una concepción equivocada de la pedagogía y de la inclusión.

En el poco tiempo que estuvo en funciones, Gabriel Attal hizo anuncios que implican una total reversión de este pedagogismo que está arruinando la educación en Francia como lo ha hecho aquí. No es casual. Estas zonceras se importan del “Primer Mundo”.

Cuando Attal hizo sus anuncios, una revista tituló: “Atreverse a enseñar”. Título impactante que revela hasta qué punto en nombre de una pedagogía que privilegia la compasión, la demagogia, el paternalismo, antes que la transmisión de conocimientos se ha descalificado la enseñanza y se ha desautorizado a los docentes.

El subtítulo de la nota era: “Medidas que hacen aullar a los sindicatos de izquierda”… Si lo traspolamos a Argentina, habría que decir “sindicatos progresistas” o “kirchneristas”. Porque hay docentes de izquierda que no comulgan con esta idea del vaciamiento de contenidos, de enseñar “habilidades” y no conocimientos y de no respetar la autoridad disciplinaria y pedagógica del docente. Es más, muchos de ellos han sido pioneros en denunciar estafas como la del plan FinEs, que, para decirlo brevemente, es un secundario trucho.

Dicho esto, ¿qué anunció el joven Attal como para generar tanto revuelo? Varias medidas tendientes a poner fin al dogma igualitarista que consiste en que la escuela no iguale socialmente a través del conocimiento sino por vía de la demagogia: regalando notas, y ¿por qué no? también títulos.

El entonces ministro defendió la verticalidad de la transmisión de los conocimientos -el que sabe es el maestro, tan elemental como eso- y una evaluación que mida realmente los saberes adquiridos por el alumno y no el grado de lástima que puede inspirar.

El objetivo de Attal era poner fin a la caída de nivel de los estudiantes, que se derrumba año tras año en Francia. Se basó en las pruebas PISA, que acá son mala palabra y boicoteadas por muchos docentes.

Las pruebas PISA fueron boicoteadas por muchos docentes. Más en general, toda forma de evaluación es asimilada a la estigmatización lo que imposibilita medir el aprendizaje (Foto: Twitter)

Las medidas del ministro apuntaban a “elevar el nivel de exigencia” devolviendo credibilidad a los exámenes y suprimiendo las correcciones que a las notas de los docentes suelen hacer las autoridades. Una desautorización en toda la línea. Algo que también sucede en Argentina. En secundario, por ejemplo, si un profesor reprueba a un alumno en una materia, a fin de año los directivos del colegio le dicen al docente que le haga hacer un trabajito “integral” y lo evalúan con eso. El trabajito es eso, un trabajito, una chantada, y si el docente se muestra remiso, se lo hacen hacer por otro. Así se elimina la repitencia. En primaria sucede algo similar: un maestro no puede hacer repetir a un alumno que no ha alcanzado el nivel para pasar de grado así como así. De 1er grado a 2° está directamente prohibido. En el resto de los años, la presión de los directivos de la escuela y de las autoridades educativas sobre los maestros para evitar la repitencia funciona muy bien. Lo importante es la estadística, no el aprendizaje.

En Francia eso se llama “surnotation”, seria como supracalificación: alguien que no es el profesor correspondiente le da un incentivo al pobre chico levantándole la nota. El colegio mejora sus números, no la calidad.

Bruno Videla, un profesor de secundaria que se desahoga en Twitter, escribió una vez: “Quiero aclarar algo: los profesores no le tenemos bronca a ningún alumno. Si no aprobaste, lo más probable es que no hayas estudiado lo suficiente”.

El mensaje de Bruno Videla, profesor secundario en la Ciudad de Buenos Aires, a sus alumnos (Twitter)

Con el argumento del derecho a la educación, cualquier alumno, estudie o no, aprenda o no, puede “aprobar” materias y pasar de nivel.

Attal les envió un mensaje a los docentes: “Desde ahora son las notas que ustedes colocan, y sólo éstas, las que determinarán la aprobación” de los exámenes. Parece mentira. “El certificado del ciclo básico y el del secundario deben decir la verdad sobre los conocimientos de los alumnos y volver a ser un patrón de medida confiable”, agregó Attal en su mensaje. Hicieron tal estrago los pedagogistas que hay que volver a lo más elemental.

Sucede que también en Francia las notas numéricas fueron sustituidas por esas evaluaciones cualitativas, al estilo de las que se usan aquí: “Alcanzó los aprendizajes prioritarios”, por ejemplo, o, como desaprobado es mala palabra, se dice “no afianzó los aprendizajes pero tuvo un buen nivel de vinculación pedagógica” (traducción: no aprendió, pero sigue viniendo a la escuela). Otra palabra vetada es deserción. Para esos casos, el eufemismo es: “No aprendió los saberes mínimos y tuvo una escasa o nula vinculación pedagógica”. Siempre con la buena intención (que lleva directo al infierno) de no traumatizar.

La comunicación del Ministro francés equivale a la admisión de que se miente con las notas. Se certifican saberes no adquiridos con lo cual se traslada el problema al siguiente nivel.

De repetir, ni hablar. Si calificar es discriminar, imposible decir que un alumno no debe pasar de nivel porque no ha adquirido los conocimientos correspondientes.

Las notas numéricas también se han vuelto mala palabra. Ahora la moda es el eufemismo

El argumento, ya gastado, es que “la repitencia no sirve”. Y yo pregunto: ¿Y la no repitencia sí? Porque a juzgar por los resultados -el nivel baja año a año-, y por la lógica más elemental, dejar pasar de grado a chicos que no están preparados para el siguiente nivel tiene por resultado que el docente deba bajar la exigencia constantemente y así vamos encadenando los problemas y agravándolos. Como me dijo un profesor universitario de mucha experiencia, es por ese motivo que las universidades deben poner cursos de ingreso muy exigentes para poner a los alumnos al nivel necesario o para que desistan. Ese es el resultado de estafar a los estudiantes con títulos que no certifican conocimientos.

Como ministro de educación, Gabriel Attal se propuso abandonar la “doctrina del pase casi sistemático de curso” en la primaria, y “devolverle la última palabra a los maestros”.

Elemental. Pero en los últimos años, tanto en Francia como en Argentina, se ha instalado la idea de que repetir es un castigo, un estigma, una sanción. La verdadera condena es dejar al chico en la ignorancia, permitir que egrese siendo casi analfabeto.

Otro eje de la gestión Attal fue la promoción de una “pedagogía explícita”, es decir, terminar con la fantasía de que “el niño construye su propio saber”, volviendo a la verticalidad de la enseñanza, sin lo cual no hay educación posible.

Los sindicatos docentes no tardaron en poner el grito en el cielo. Los argumentos los conocemos: estas medidas estigmatizan a los pobres, los marginan. Parece mentira que no entiendan que enseñar, y enseñar mucho, evaluar para confirmar el aprendizaje, evitar una benevolencia que es pan para hoy y hambre para mañana, son las mejores formas de ayudar verdaderamente a los alumnos de sectores sociales desfavorecidos.

Ser indulgentes en esto es falsa compasión. De hecho, revela un profundo desprecio al chico pobre: no le exigen porque en el fondo no lo creen capaz.

La pedagogía de la lástima no sacará a los niños pobres de la marginalidad

Me voy a permitir una referencia personal: mi padre se crió en un conventillo de la Boca, donde vivía con sus dos hermanas y sus padres en una sola habitación. Pero fue a la escuela público en tiempos que los maestros no aplicaban la pedagogía de la lástima, según la genial definición de la profesora María Cristina Gómez.

En esa época, todas las escuelas primarias de Argentina eran un motor de ascenso social. Gracias a eso, mi padre pudo ingresar al colegio industrial Otto Krause, aprobando un examen muy exigente para seleccionar a 500 chicos entre unos 3000 postulantes. No toda selección es clasista como afirman los cultores de la compasión educativa.

Detrás de toda historia de ascenso social está la educación. Pero no cualquier educación, sino una rigurosa y densa en conocimientos. La escuela que no exige a los niños más desfavorecidos los condena a seguir en una situación de marginación social.

Otra crítica a Attal fue que sus planteos eran atrasados, porque hoy se sacraliza todo lo innovador, como si la novedad fuese garantía de calidad. Como dijo Hanna Arendt, la educación debe ser por esencia conservadora, porque su misión es transmitir al niño un pasado, una tradición. Cada chico tiene derecho a apropiarse del bagaje cultural que la humanidad ha ido acumulando a lo largo de la historia. Hoy se lo priva de eso en nombre de teorías pedagógicas delirantes que llegan hasta a postular que el maestro no sabe más que el alumno.

En “La crisis de la Educación”, Hannah Arendt sostiene que “el conservadurismo, en el sentido de conservación, está en la esencia de la educación, cuya labor es siempre cuidar y proteger”

Si los métodos del pasado dieron buenos resultados, ¿por qué cambiarlos?

Está claro que se deben actualizar los contenidos y adoptar nuevos dispositivos técnicos, siempre por decisión y bajo control del maestro, y entendiendo que la tecnología no sustituye al saber. No hay que confundir la forma con el fondo, el envase con el contenido.

Porque admitamos que los chicos hoy están encerrados entre dos visiones igualmente negativas: la pedagogía compasiva de los progresistas y del otro lado la convicción de muchos liberales de que educar es enseñar computación e inglés.

El esfuerzo, el rigor, la enseñanza sistemática son las verdaderas herramientas para la justicia social en el campo de la educación.

Ahora bien, la concepción pedagogista no afecta sólo a los chicos más desfavorecidos sino a todos. De otro modo no se explican los malos resultados.

En diciembre pasado, el diario español El Mundo publicó una excelente columna de Catherine L’Ecuyer, doctora en Educación y Psicología, que demuestra que este mal también afecta a España.

Ella dice: “La bajada del nivel educativo no es una mera crisis de la educación como tal, nos hallamos en una crisis mucho más honda de la teoría del conocimiento. ¿Existe la realidad antes de ser conocida, o es el alumno el que la ‘construye’ a su antojo? (…) … la educación española lleva una década abandonando, poco a poco, el apego al ordeno y mando del profesor, a la jerarquía como única fuente de conocimiento y a la memorización mecánica. La educación española se ha entregado a las doctrinas ‘modernas’ y ‘progresistas’ de la educación nueva y a la teoría que la fundamenta: el constructivismo que deriva de la corriente filosófica romántico- idealista. Apostó por desterrar los conocimientos, profesar devoción a la innovación, a la educación emocional, a las competencias, a la tablet y a los métodos constructivistas. Los alumnos pasaron de leer textos largos a pegar hojas en un mural, a cortar y pegar de Wikipedia o a inventar ellos mismos la historia de España. Pasaron de recibir clases en un estilo de instrucción directa a un aprendizaje por descubrimiento puro, en el que el niño ‘aprende a aprender’ (…) ¿Puede un aprendiz saber lo que necesita saber, si no sabe lo que aún no ha aprendido?”

Catherine L’Ecuyer, sobre la idea de que el niño aprende solo, aprende “por proyectos” o debe “aprender a aprender” y otras modas pedagogistas: “¿Puede un aprendiz saber lo que necesita saber, si no sabe lo que aún no ha aprendido?”

La cita es larga, pero la descripción de la educación actual es muy justa. Podría estar hablando de la Argentina.

L’Ecuyer define a la crisis educativa como “metafísica”, resultado del relativismo que postula que no existe más realidad que mi antojo, mi subjetividad, lo que a mí se me ocurre. Por eso los cultores de este constructivismo rechazan las mediciones, las evaluaciones, las pruebas. Demasiada solidez.

Admitirlas, dice L’Ecuyer, sería “reconocer la realidad como vara de medir y para ellos no lo es, prefieren hablar de emociones, valores y competencias, unos conceptos más vivenciales y subjetivos”.

Esta concepción desemboca también en la desautorización del maestro. Si todo es subjetivo, si es el alumno el que construye y descubre el saber, el docente queda reducido, con suerte, al papel de facilitador.

Para enseñar en serio, para llevar al chico a descubrir la realidad -que existe- hace falta un maestro conocedor de su materia y con vocación para transmitirla. Y con una autoridad respaldada por el sistema.

El otro resultado del constructivismo es el vaciamiento de contenidos. Adelgazar los programas era la consigna de un ex ministro de Educación, pero ojo, ese adelgazamiento va de la mano de la inflación de otros contenidos que no hacen a la transmisión de saberes universales: ecología, feminismo, género…

Cuando escuché por primera vez lo del “aprendizaje basado en proyectos”, lo asocié con otras modas pedagógicas como la de “enseñar habilidades” o “aprender jugando”.

En el portal Educ.ar se dice, a propósito del aprendizaje basado en proyectos: “A partir de una pregunta significativa, problema o desafío, los y las (sic) estudiantes se sumergen en un proceso de investigación donde trabajan de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y colaboración. El objetivo: explorar, conocer y comprender el mundo real”.

O sea, el summum del pedagogismo. Los chicos aprenden solos y las materias se mezclan porque para resolver el problema tienen que apelar a diferentes disciplinas; por ejemplo, matemáticas o estadísticas con geografía, o castellano con historia.

Suena muy lindo.

Pero García y Galindo, los docentes españoles ya citados, denuncian en su libro que esta metodología, que en España se implantó por ley en 2019, es “una estafa” que “no mejora el aprendizaje”. Ellos defienden “la importancia del conocimiento (el saber) frente a las competencias (el saber hacer) y el papel central del docente en la enseñanza”.

Un estudio hecho en Gran Bretaña en 2016 sobre este sistema por la Education Endowment Foundation muestra que “sólo los alumnos con una educación previa basada en la instrucción pueden obtener algún beneficio en etapas avanzadas”, es decir en los últimos años de secundaria o en la universidad.

Pretender que alumnos de primaria, que tienen que consolidar sus conocimientos en los saberes esenciales, que son la lectoescritura y las matemáticas, se pongan a investigar solos cómo resolver un problema es poco realista. ¿Cómo investigar algo sin tener una base sólida de conocimientos previos del tema? Es como querer construir una casa sin herramientas.

Una cosa es el proyecto, el trabajo de síntesis, la investigación, que propone el docente como forma de corroborar el aprendizaje, como forma de consolidar conocimientos, incluso como método de evaluación de cosas ya aprendidas. Otra muy distinta es postularlo como método de aprendizaje.

Esto se asemeja al planteo de que hay que desarrollar el espíritu crítico en el chico y no supuestamente tenerlo como una esponja que debe absorber todo el conocimiento que le transmite el maestro.

Para los que postulan esto, una simple pregunta: ¿cómo creen que se desarrolla el espíritu crítico? Pues hay un solo camino: aprendiendo. Adquiriendo saberes, cuantos más, mejor. El espíritu crítico no surge de la nada. De la ignorancia puede surgir la rebeldía sin causa, la insolencia, pero no el espíritu crítico que sólo surge del conocimiento y de la reflexión sobre lo aprendido.

Lo mismo vale para el aprendizaje basado en proyectos. Como dice Olga García, “en estudios superiores de carácter técnico o con una parte aplicada, puede funcionar, pero se necesita un conocimiento riguroso previo de la disciplina”.

Y advierte: “Si no, tiene efectos negativos en la alfabetización, especialmente en el alumnado de clases más desfavorecidas, sin acceso a clases particulares o medidas compensatorias”. Y Enrique Galindo acota: “He visto alumnos de 2º de secundaria [13-14 años] con problemas para redactar más de dos frases seguidas. Como trabajaron los contenidos en equipo de forma fragmentada, cada uno hizo sólo una parte de la tarea y se quedó con un conocimiento parcial”.

Vuelvo entonces al principio. Si no se modifican estas concepciones, si no se restablece la autoridad del maestro -disciplinaria y pedagógica-, si no se vuelve a la enseñanza sistemática, a la transmisión vertical de contenidos, si no se abandona la demagogia, será imposible cumplir el compromiso de alfabetización firmado por los políticos.

En la facultad, cuando estudiaba Historia, una profesora ayudante de Didáctica nos contó que había ido a la escuela de su hija para conocer a la maestra y ésta le empezó a explicar los métodos muy modernos que iba a usar, casi como justificándose, porque hoy muchos docentes -porque los han intimidado y descalificado- parece que no se atreven a enseñar, y ella le replicó, simple y contundente: “Enséñele cosas”.

Maestros, maestras, anímense a volver a lo suyo, atrévanse a enseñar. Los chicos, tarde o temprano, se los agradecerán.